EDİTÖR NOTU: Mevzubahis toplum eleştirisi olduğunda; akademide ya da dışında, çoğu zaman bir toplumun veyahut topluluğun geri kalmış olmasını eğitimle ilişkilendiririz. Eğitim bu anlamda en önemli verilerden biridir fakat kökünü “eğitmek” den alan bu kavram sahiden de bizi eğitir mi? Var olan eğitim sistemi üzerine elbette ki söylenecek çok şey var. Demet Şahende Dinler yazısında, eğitim konusundaki düşüncelerini Ranciere’in Cahil Hoca’sına öykünerek yapıyor ve bunu farklı zamanlarda ve mekanlarda gerçekleşen deneyimlerle aktarıyor. Bizi üniversiteye, şantiyeye, Erzurum’un bir ilçesine götürüyor ve Ranciere’in de kitabına konu olan Fransız eğitimci ve idareci Jacotot’un eşitlikçi eğitim  yöntemiyle tanıştırıyor. Jacotot’un yöntemi, öğrenmenin, aslında potansiyeli yüzeye çıkarmak ve bunun için bazı araçlara ihtiyacımız olduğunu gösteren bir yol haritası. Öğrenci ve öğretmenin arasına bilgi hiyerarşisi koyan, basmakalıp eğitim sisteminin sınırlarını aşmak ve sadece yoksul ve cahillere değil aynı zamanda toplumun aydın ve seçilmişlerine dahi özgürleşme yolu yaratan bir rehber. Tektipçi ve vesayetçi eğitimi dikte eden tepeden inme politikaların aksine hiçbir şey bilmediğini iddia eden insanların dahi doğru yöntem uygulandığında kendi hayatlarında ve toplumda neler başarabileceğini anlatan bu yazının daha çok eğitimciye/kolaylaştırıcıya/örgütleyiciye ve öğrencilere ulaşması dileğiyle.

Yağmur Zafer, Sosyoloji Editörü
y.zafer(at)sosyalbilimler.org

Giriş: Tuhaf Bir Deneyin Öğrettikleri [1]

1970’lerde sonradan Proleterlerin Gecesi ismini alacak kitaba konu olan ondokuzuncu yüzyıl metinlerinin üstüne çalışırken tesadüfen rastlar Jacques Rancière eğitimci Joseph Jacotot’nun ismine. Saint Simoncu entellektüellerle zanaatkâr işçilerin birlikte dergi çıkardıkları tavan aralarında dolaşıyordur o sırada. Entelektüel merakın işçiler için bir lüks değil ihtiyaç olduğunu, burjuvaziyle işçi sınıfı arasındaki farkın tam da entelektüel pratik aracılığıyla silikleştiğini anlatmaya hazırlanıyordur. [2] İlgisini cezbeden, kendilerinden farklı olan kişilere ve yazma faaliyetine yönelen işçilerdir. Jacotot’nun derdi ise daha farklıdır. Yazar ya da ressam olmayı işçiliğe yeğleyenler üstüne değil, entelektüel becerilerden mahrum olduğuna inanan, zaten de öğrenmeye ilgisiz ve kayıtsız kalan yoksullar hakkında düşünmektedir o. Bu kişilerin öğrenmeyle olan ilişkisini tümden değiştirecek bir yol bulmuş gibidir Jacotot. Rancière incelediği metinlerde bazı işçilerin çocuklarını Jacotot’ya gönderdiğini, bazılarının da Jacotot yöntemini uyguladığını görür. Bu yöntemin 1970’ler Fransa’sında kendi deyimiyle iki kutup arasına sıkışmış pedagoji ve özgürleşme tartışmalarına ne söylediği üstüne kafa yorar. Bir yanda toplumsal eşitsizliklerin yansıdığı eğitim kurumlarının sorgulanması ve dönüştürülmesi üzerine bir tartışma, diğer yanda ise Cumhuriyetçi yanı ağır basan, eğitimsiz olana bilginin ulaştırılması yoluyla yaratılacak bir aydınlanma tartışması vardır Fransa’da. Rancière bu tartışmanın eksenini değiştirmek istemiştir, ama eşitsizlikleri gidermek için kurumların dönüşümünü ya da aydınlanmacı aklın yaygınlaştırılmasını değil, eşitsizlik fikrinin kendisini sorgulamayı öneren, topyekun bir ders programından ziyade “ben yapamam ki” diyene, başkası tarafından cahil ve yetersiz görülene zekâların eşitliği aksiyomuna dayanan bir yöntem sunan Jacotot, Rancière’in hitap etmeye çalıştığı grupların pek de ilgisini çekmemiştir. Öte yandan kitabın Portekizce bir çevirisi o dönemde yoksullar için eleştirel pedagoji yöntemleri geliştiren Paolo Freire’nin ülkesi Brezilya’daki gecekondularda yolunu bulur. Kitap kendisine ihtiyaç duyan ve söylediğini idrak etmeye hazır kişilere ulaşmıştır anlaşılan. [3]

Jacotot’nun derdi haline gelen meselenin çıkış noktası bir tesadüftür. Fransız devrimi sonrasında eğitmenlik ve idarecilik yapmış Jacotot, Bourbon Hanedanı iktidara gelince Hollanda Kralı’nın vesayeti altında sürgüne gelir bugünün Belçika sınırlarında olan Leuven’e. Yıl 1818’dir. Leuven Devlet Üniversitesi’ndeki Fransız dili dersini alan öğrencilerinin çoğu Fransızca bilmediği, kendisi de Hollandaca bilmediği için şöyle bir yol dener Jacotot: Fénélon’un Telemak isimli eserinin Fransızca ve Hollandaca ikili bir baskısı çıkmıştır. Tercümanından yardım alarak öğrencilere iki metni karşılaştırarak okumalarını söyler Jacotot. Öğrenciler öğrendiklerini sürekli tekrarlayacak, kitabın ortasına geldiklerinde ise geri kalanını kitabı hocaya anlatacak kadar okuyacaklardır. Alınan sonuç çok şaşırtıcıdır. Hoca bozuk ve hatalarla dolu bir anlatım beklerken, öğrenciler Telemak Fransızcasını karşılaştırma yoluyla kelimenin gerçek anlamıyla sökmeyi başarmışlardır. Demek ki “insan başkalarının yaptığı ve anladığı her şeyi anlamaya potansiyel olarak kadirdir”. [4] Klasik eğitimde her şeyi adım adım açıklayan, öğrencinin neyi ne zaman anlaması gerektiğine önceden karar veren, bilgi ile öğrenci arasına kendi zorunlu varlığını koyan hoca yerine bir başka aracı geçirmiştir Jacotot bu zorunlu tesadüf sonucu: bir kitap – harfler, sözcükler, cümleler ve onların anlamından oluşan bir bütün. Bu bütünle kendileri başa çıkmaya, parçaları el yordamıyla keşfetmeye davet edilmiştir öğrenciler. Küçük bir çocukken ana dilini el yordamı, taklit, dikkat, dinleme yoluyla öğrenen öğrencilere, benzer bir yöntemi yeni bir dil için, bu sefer daha bilinçli bir şekilde uygulamaları söylenmiştir adeta. Bilgiyi aktaran hoca ile onu anlaması beklenen öğrenci arasında değil, şunlar arasında gerçekleşen bir oyundur oynanan: “Fransız dilinin belli bir kullanımını gerçekleştirmek istemiş olan Fénélon’un zekâsı, o kullanımın Hollandaca bir eşdeğerlisini sunmak istemiş olan çevirmenin zekâsı ile Fransızca dilini öğrenmek isteyenlerin zekâsı.” O halde, der, Jacotot, bütün bu zekâlar aynıdır ve eşittir; anlamak da “tercüme etmekten başka bir şey değildir, yani bir metnin eşdeğerlisini sunmaktan.” [5]

Bu sezginin peşinden gider Jacotot. Rancière de Jacotot’nun peşinden. [6]

Akademide Cahil Hoca

2013 yılının Mart ayında İstanbul’da bir üniversitenin seminer odalarından birindeyiz. Dersimiz Eleştirel Etnografi. Hocadan hayatlarında hiç etnografik çalışma yapmamış, antropoloji de okumamış öğrencilere kendi tez araştırmalarında kullanabilecekleri şekilde etnografi öğretmesi istenmiş. Hoca bir başka disiplinden geliyor aslında; etnografiye doktora öğrenciliği sırasında gönül veriyor, etnografik çalışmalar okuyarak, kendisi de saha çalışmasında el yordamıyla öğreniyor yöntemin bilgisini. Dersin içeriğine bir göz atalım: Klasik bir izlencede göreceğimiz antropoloji kuramları anlatımı yok; hoca öğrencilerin karşısına çıkıp yapısalcı antropoloji, sosyal antropoloji, yorumsamacı antropoloji diye açıklamalarda bulunmayacak. Onun yerine kavramlar (yoğun tasvir, ötekini anlamak, performans, pratik, ritüel) ve onlara eşlik eden seçilmiş makaleler (Bourdieu, Mauss, Geertz, Goffmann, Durkheim, Lévi-Strauss, De Certeau, Evans-Pritchard, Malinowski ve başkaları) var. Bir sonraki kısımda ise yapılacak okumalar kapitalist toplumdaki çalışma mekanlarına göre gruplandırılmış: fabrika, şirket, tarla, okul, hastane, sokak, borsa. Her biri için örnek etnografik saha çalışmaları seçilmiş. Öğrencilerin bireysel ve kolektif olarak yapacakları çalışmalar da tanımlanıyor izlencede: Hoca ve öğrenciler birlikte kısa süreli etnografik çalışma yapmaya gidecekler iki ayrı sahada; bir zanaat çünkü etnografi, bilgisi yapmanın, yapılan üstüne düşünmenin içinde saklı. Sonrasında da öğrenciler kendi seçecekleri bir alanda saha araştırması yaparak bir makale yazacaklar. Epey iş var yapılacak anlaşılan ama işe girişmeden önce bir uyarı: Etnografi yapmak için bir yolculuğa çıkacağız, yolculuğa çıkmaya cesaret eden, yolda karşılaştığı yeniliklere açık olan her zihin etnografinin bilgisine vakıf olabilir. Yolculukta iki ilkemiz olacak: Birincisi farklı mekanlarda benzer bir yolculuğu yapmış olanlarla konuştuğumuz bir yol olacak bu. Onların deneyimleri, sözcükleri, yöntemlerini yanımıza alacağız. İkincisi bütün duyularımızı ve dikkatimizi seferber edeceğiz; etnografi başkalarının dünyasına girip onun parçası olmaksa, o halde olağan gözükeni de sıradışı olanı da tek tek not edeceğiz. Bir mikrokozmik evrenin içindeki nesneler, mekanlar, kişiler, olaylar, konuşmalar ve etkileşimlerin hepsini ciddiye alıp araştırdığımız nesneyi evirip çevirecek, ona farklı açılardan ve mesafelerden birkaç kez bakacağız.

Yolculukta ilk durağımız: İki buçuk yıl süren ilk saha çalışmasını Endonezya’da dinsel ritüeller üstüne yapmış olan Amerikalı antropolog Clifford Geertz’in Bali toplumundaki horoz dövüşünü tartıştığı klasik makalesi. [7] Hoca öğrencilerden yazıyı okumalarını ve şu soruya yanıt aramalarını söylüyor: “Yazıyı oluştururken gözlemlerini, ampirik bulgularını, tarihsel verilerini, kuramsal araçlarını nasıl biraraya getirmiş Geertz?” Araştırma yapmayı öğrenmeye, araştırmanın sonunda ulaşılan ürünü parçalayarak başlıyoruz. “Metni parçala ve yeniden kur” diyor hoca, “aynen bir yapboz ya da lego oyunu gibi, ve bana o parçaların nasıl biraraya geldiğini anlat. Yani Geertz nasıl etnografi yapmış, bana onu söyle.” “Bütün öğrendiklerinden (harflerin şekilleri, kelimelerin yerleri ve ekleri, kişilerin görünümleri, akıl yürütmeleri, hisleri) sonra ondan konuşması istenecek, ne gördüğünü, ne düşündüğünü, ne yaptığını söylemesi beklenecektir. Tek bir zorunlu koşul vardır: Söylediği her şeyin kitapta maddi karşılığını göstermek zorundadır,” diyordu Jacotot kendi öğrencilerine. Sadece Fransızca dilini değil, hukukta savunma yapmayı, resim yapmayı da bu yolla öğreniyordu Hollandalı öğrenciler.

Geertz’i okuyarak geliyor sınıfa öğrenciler. Hocanın ilk sorusu: “Okurken ne hissettiniz? En çok neyi sevdiniz? Sizi ne heyecanlandırdı? Hangi sözcüklerin altını çizmek istediniz? Hangi cümleler size o anda başka şeyleri unutturdu?” Hocanın kendisi de katılıyor bu oyuna, çünkü hocanın daha önce o yazıyı okumuş olmak dışında bir ayrıcalığı yok. Eğer nelerden keyif aldığımızı ifade edebilirsek, kendimiz yazarken de okuru hayal edip ona keyif vermeyi, onu kışkırtmayı öğrenebiliriz. Sonra sıra makaleyi parçalayıp kurma işine geliyor. Öğrenciler anlatıyor. Kişisel bir hikâyeyle başlıyor makale: Geertz ve eşi yasaklanmış horoz dövüşünü dağıtmaya gelen polisten halkla beraber kaçarken köyün önemli bir ileri geleninin evine sığınıyorlar. Bu hikâyenin açılış sahnesinde olmasının anlamı ne? Ne yapmaya çalışmış Geertz bununla? Sonra tüm canlılığıyla tasvir ediyor Geertz defalarca seyrettiği, gözlemlediği, en ufak ayrıntısına kadar not ettiği horoz dövüşünü. Bazı anlarda başkalarının farklı bağlamlar için geliştirdiği kuramsal araçları ödünç istiyor. Bentham’ın ‘derin oyun’ kavramı mesela, nasıl bir işe yarıyor Geertz’in gördüklerini anlamlandırmasında? Oynanan bahsin kuralları nedir? Bize toplumsal statü hakkında ne söylüyor bu kurallar? Ara sıra tarihsel arka plana da gitmek zorunda hissetmiş Geertz, neler var orada? Sonunda bir anlam inşa ediyor bütün bu parçaları seferber ederek yazar: horoz dövüşünün Bali toplumuna tuttuğu bir ayna. [8] Bu anlam parçalardan önce yoktu, şimdi var.

Bundan sonra öğrenciler okudukları her yazıda aynı ritüeli tekrar edecek, yeni okudukları yazıyı bir öncekiyle karşılaştıracaklar. Her seferinde yapboz gibi parçalara ayırıp yeniden kurma tekniğini uygulayacaklar. Daha fazla okudukça güçlü ve zayıf yanlarını keşfedecekler yazılanların. Bali’deki bir köyden Cezayir’deki bir köye, Silikon Vadisi’ndeki bir şirketten Çin’deki bir fabrikaya seyahat edecekler. Sonra kolektif saha çalışmasına çıkıp notlar alacaklar. Çalışma sonundaki notlarını ve raporlarını birlikte okuyacak ve karşılaştıracaklar. Her biri aynı yere bakıp farklı bir şey görmüş olacak. En sonunda da tek başlarına çıkacakları saha yolculuğu bekliyor onları. “Geertz ne yaptıysa onu yapmaya çalışın. Baktığınız veriler sizinle konuşmuyorsa onların kendilerini ifade edebileceği kuramsal araçlar ödünç alın,” diye hatırlatacak Hoca. Ne de olsa “etnografide kuramın görevi, simgesel eylemin kendisi hakkında, yani insan yaşamında kültürün rolü hakkında söyleyeceklerinin ifade edilebileceği bir söz dağarcığı sağlamaktır”. [9] “İyi ama” diye itiraz edecek öğrenciler. “Biz Geertz değiliz ki.” “Gerçekten mi?” diye soracak Cahil Hoca. “Henüz değilsiniz belki, onun gibi bir antropoloji profesörü de olmayacaksınız, doğru, ama sanki bir Geertzmişsiniz gibi düşünüp yazmaya çalışmanızda nasıl bir sakınca olabilir ki? Sanki Geertz’in horoz dövüşünü tasvir eder gibi tasvir edin bana araştırdığınız olguyu.” Ne diyordu Rancière, bir daha kulak verelim: “İcat etmek hatırlamaktan farklı bir edim değildir. Varsın açıklayanlar küçük beylerin beğeni ve hayalgüçlerini şekillendirsin, yaratıcıların dehası üstüne yazıp dursunlar. Bizler yaratıcıların yaptığını yapmak ile yetinelim: Racine Euripides’i ezberleyip tekrarlamış, taklit etmişti, Bossuet aynısını Tertullien, Rousseau Amyot, Boileau da Horatius ve Juvenalis için yapmıştı. Demosthenes Thukydides’i sekiz kez kopyalamış, Hooft Tacitus’u elli iki kez okumuş, Seneca aynı kitabı sürekli yeniden okumayı tavsiye etmiş, Haydn Bach’ın altı sonatını sayısız kez tekrarlamış, Michelangelo aynı gövdeyi yeniden yapıp durmuştu.” [10]

Her öğrenci kendi yolculuğundan getirdiklerini sınıfta anlatıyor böylece. Önemli olan heyecanları, yanılgıları, tökezlemeleri konusunda dürüst olmaları. Bir mahkeme salonunda mıyız? Mahkeme etnografisi mi yapıyoruz? O halde mekanı, kürsüyü, tanıkları, sanıkları, dava dosyalarını, kullanılan dili tek tek inceleyelim. Yargıda bulunanla yargılanan arasındaki ilişki üzerine mi düşünüyoruz? Bir yargı kararının, söylemsel, mekansal ve teknik açıdan nasıl kurulduğu üzerine mi problemimiz? Tıkandık mı? Peki, Goffmann’ı yardıma çağırsak ne dersiniz? O ne derdi acaba? Ya da Durkheim? Peki başka ülkelerde mahkeme salonlarında araştırma yapmış, o yolculuğa çıkmış diğer kişiler neler yazmışlar daha önce? Herkes birbirini dinliyor. Hoca öğrencilere yolculukta ne yapmaları gerektiğini söyleyemez, öğrencinin deneyimini ancak onun gözünden biliyor çünkü; ama bilmeye ve anlamaya dair çıkılmış ortak bir yolculukta kendi biriktirdiği deneyimlerden ve sezgilerinden yola çıkarak bazı sapaklar önerebilir: “Şu sapağa girersen orada anlattıklarını anlamlı kılacak, onlara ışık düşürecek bulgulara ve araçlara rastlayabilirsin belki.” [11]

Sonuç Jacotot için şaşırtıcı olmayacaktır: Dört aylık bir eğitimden kırk yıllık bir Geertz çıkmayacaktır, ama Geertz’in zekâsı ile kendi arzusunu, dikkatini, sabrını ve emeğini etnografiye vermiş olan öğrencilerin zekâsı usulca buluşup bir mahkeme salonunu, bir ofisi, bir kafeyi, bir astronomi laboratuarını, bir havaalanını daha önce bakılmamış bir gözle hocaya yeniden göstermiştir. Jacotot’nun arzusu yerine gelmiş, öğrenciler Hocaya ve birbirlerine öğreterek öğrenmiştir.

Yerel Zekâ ve Metis

16 Eylül 2012’de Erzurum’daki DHA muhabirleri Nursima Özonur ve Kerim Burucu, Uzundere ilçesinde fidan üreten, Erzurum Atatürk Üniversitesi İşletme Bölümü mezunu, evli ve iki çocuk babası Kadir Yaşar’la bir röportaj yaparlar.[12] Başka bir iş yerine memleketinde fidan üretmeyi seçmiş birinin hikâyesi başta sıradışı gözükmeyebilir. Ama Kadir Yaşar daha başka bir şey yapıyordur: Ayı dışkılarından yerli tohum üretiyordur. Daha ilginci ise onu bu sonuca ulaştıran yolculuktur. Erzurum’a batıdan getirilen ağaçların yeni ortamlarına uyum sağlayamadığını farketmiştir Kadir Yaşar. Tek tek gezerek ağaç türlerini tespit etmiş, bunların tabiatta nasıl yetişip ürediğini incelemiştir. Çimlenme engellerinin nedenleri üstüne okumuş, ayılar ağaçların meyvelerinden yedikten sonra bunların mide asidinde kabuklaştığını ve dışkılarının doğal olarak çimlendiğini farketmiştir. Ayının midesi adeta doğal bir tohum fabrikası gibi çalışmaktadır. Kadir Yaşar ayı dışkılarını toplayarak tohum elde etmeye başlar. Bu doğal durumu tohum üretmek için kullanmasının ötesinde bir müdahale de önerir: Ayılara neden çeşitli ağaç meyvelerinden yedirip yeni tohumlar elde etmeyelim? Ardıç ağaçları için ardıç kuşlarının peşine düşmeyelim? Kısacık bir öyküde kendi kendini yetiştirmiş bir doğa bilimci duruyor karşımızda: olguları gözlemliyor, bağlantılar kuruyor, çıkarsamalarda bulunuyor, sonra da elde ettiği bulguları tohum üretecek bir yöntemi uygulamak için kullanıyor.

Kadir Yaşar’ın hikâyesi folk biyoloji çalışanlara yabancı gelmeyecektir. Papua Yeni Gine’deki Kalam kabilesinin konuştuğu Kalam diliyle yapılmış bir kuş sınıflandırmasının bütün Batıda kullanılan Linnaeus taksonomisine çok paralel olduğu keşfedilmiştir. [13] Tarım alanı yerel zekânın capcanlı örnekleriyle doludur. İnkalar yükseklik, güneş ve rüzgara nazaran konumlanmaya göre farklılıklar gösteren bir mikroiklimde her ekolojik ortam için ayrı patates yetiştirme yolunu seçmişlerdi. Çözümü patatesler için çevreyi değiştirmekte değil çevreye uyum sağlayacak ve ayakta kalacak patatesler yetiştirmede bulmuşlardı. Bu çeşitler diğer yabani akrabalarıyla çaprazlandıkça gen havuzu tazelenmiş, yeni melezler yaratılmıştı. [14] Çağdaş bir Amerikalı çiftçi ise patates tarlasını korumak için yararlı ve zararlı böceklerle bir dizi ittifaka girmişti. Patatesten önce tarlaya buğday ekmenin patates böceklerinin ‘kafasını karıştırdığını’ farketmiş; yaprak bitlerini yiyen yararlı böcekleri çekebilmek için patates tarlalarının kenarlarına çiçek açan bitkiler ekmişti. Böylece çiftçi tarafından ‘zorla benimsetilmiş’ değil, “beslenmiş ve ince ayarı yapılmış bir ekosistemin düzeni” [15] kurulmuş oluyordu. Çiftçinin bu stratejisi polenlerini yayabilmek amacıyla yaban arılarını kendilerine çekmek için erkek yaban arısı taklidi yapabilen orkideleri hatırlatıyordu. [16] Yerinden kıpırdayamayan bir bitki de, çevre koşullarını değiştiremeyen ya da değiştirmemeyi tercih eden çiftçi de sınırlarını fırsata çeviriyordu.

Hüner, beceri ve kurnazlık olarak tarif edilen metis’in önemini kavrayanlardan biri James Scott’tu. [17] Scott toplumsal gerçekliği şiddetli soyutlamalarla yönetilebilir ve programlanabilir bir hale getiren indirgemeci devlet projelerinin eleştirisini yaparken bilimsel bilgiyle yerel metisin aslında hiç de birbirinden o kadar kopuk olmadığını farketmişti. Batılılar C vitamini hakkında bir şey bilmeden de ravent gibi gıdaların kışın yakalandıkları bazı hastalıkların semptomlarını hafiflettiğini, Güney Amerika’daki Kızılderililer, içinde kinin olduğunu bilmeksizin kınakına ağacının kabuğunu çiğnemenin sıtmaya iyi geldiğini biliyorlardı. Edward Janner’in 1798’de çiçek aşısını geliştirmesinden önce çiçek hastalığının yayılmasını kontrol etmek için variolasyon yöntemi kullanılıyordu. Vaksen maddesini kullanarak bağışıklık yaratacak aşıyı bulan Janner de bu bilgiyi vaksen taşıdığı için çiçek hastalığından korunduğunu söyleyen bir genç kız sayesinde edinmişti. Yine bazı yiyeceklerin küfü, penisilinin ayrıştırılmasından çok önce enfeksiyonları engellemek için kullanılıyordu. [18] “Bir beceri ya da zanaat icra eden deneyimli birisi, elindeki bir parçayı değerlendirirken geniş bir hareket, görsel yargı, dokunma duyusu dağarcığı ya da ayırt edici bir geştaltın yanı sıra deneyimden doğan ve pratikten ayrı bir şekilde ifade edilemeyen bir dizi sezgi geliştirir.” [19] diyordu Scott. Bu zekâ mümkünse, herkes için mümkündü. Mesele bunun farkına varacak araçları yaratmaktı, bu zekânın yerine başkasını ikâme etmek değil.

Bu yerel bilginin herkese eşit dağıtılmadığının farkındaydı Scott. Yerel loncalar, elitler, güçlü gruplar kendi çıkarları için bu bilginin dolaşıma girmemesini sağlayacak önlemler almış olabilirlerdi. O halde, yeniden Jacotot’nun gözünden bakarsak, yapılması gereken, bu bilginin dağılması için gerekli zihinsel özgürleşmeyi sağlamaktı. Eğitimsiz gruplar adına, onlar için bu bilgileri toplamak değil. Cahil Hoca uyarıyor: “politeknikler ve filoteknikler, Fourierciler ve Saint Simoncular, en yoksul ve en kalabalık sınıfın fiziksel, zihinsel ve ahlak gelişimine yönelik teknik icatlar tarımsal gelişmeler, ekonomik kombinasyonlar, pedagojik yöntemler, ahlaksal kurumlar, mimari devrimler, tipografik usuller, ansiklopedik yayınlar peşinde bütün Avrupa’yı dolaşan bu insanlara haber vermek lazım: Yoksullar için sandıklarından daha fazlasını, çok daha az çabayla yapabilirler. Buğday ambarlarını ve gübre kuyularını, döllemeyi ve koruma sistemlerini deneyimlemek ve geliştirmek, kültürleri kusursuzlaştırmak, köylüleri zenginleştirmek, çiftliğin çöplerini ve köylü kafalardaki önyargıları temizlemek için zaman ve para harcarlar. Çok daha basit bir yolu vardır: Elinde bayat bir Telemak’la hatta dua yazacak bir kâğıt ve kalemle, kırsalda yaşayanları özgürleştirebilir, zihinsel güçlerinin bilincine varmayı hatırlayabilirler.” [20] O halde, “ilçelerdeki avukatların, noterlerin ve eczacıların başından aşağı ‘yumurta en sağlıklı nasıl saklanır, koyun nasıl damgalanır, karpuz nasıl daha hızlı olgunlaştırılır, tereyağı nasıl tuzlanır, su nasıl arıtılır, kamıştan şeker nasıl üretilir, bezelye kabuğundan nasıl bira yapılır’ konulu ansiklopedik derlemeler yağdırmak için kendinizi helak etmeyin. Oğullarına Kalipso… diye başlayan ilk cümleyi tekrarlatmayı öğretin.” [21] Amerikalı çiftçilerin, Kızılderililerin, Erzurumlu Kadir Yaşar’ın ve İnkaların zekâsı, ziraat mühendisliği ya da evrimci biyoloji eğitimi almamış bu insanların zekâsı, ‘üstün aşağı’nın zekâsı. Onların verdiği dikkati biz de verebilir, kurduğu bağlantıları kurabilir, onların sorularıyla birlikte düşünebiliriz.

Özgürleşme ve Örgütlenme Aracı Olarak Jacotot Yöntemi

Jacotot, tuhaf deneyinden yola çıkarak en yoksul ve eğitimsiz babanın çocuklarına hocalık yapabileceğini de iddia ediyordu. “Ben okuma bilmem ki, kitapta yazılanı nasıl anlayayım?” diye soran babaya cevabı şuydu: “Şimdiye kadar her şeyi nasıl anladıysan öyle: İki olguyu karşılaştırarak. Şimdi sana bu olgulardan birini söyleyeceğim, kitabın ilk cümlesi şöyle: Kalipso asla unutamıyordu Ulysses’in gitmiş olduğunu. Tekrar et: Kalipso asla unuta… Şu da ikinci olgu: Kelimeler buraya yazılı. Hiç birini tanımıyor musun? Sana söylediğim ilk kelime ‘Kalipso’ idi, kâğıttaki ilk kelimenin de o olması gerekmiyor mu? Bak bakalım, tanıdığından emin ol, onca kelime içinde hangisi o? Bunun için de gördüklerinin hepsini söylemen lazım bana. Bunlar bir elin kâğıt üstüne çizdiği işaretler, sonra bir başka el de o işaretlerin hurufatını dizmiş matbaada. ‘Bana bu kelimeyi anlat. Serüvenlerin hikâyesini anlat, yani şu gidip gelmelerin, sapmaların, hani şu kelimeyi kâğıda yazan veya bakıra kazıyan kalemin hareketlerinin hikâyesini’ [22] Görüyor musun O harfini? Öğrencilerimden biri – meslekten bir çilingir – yuvarlak diyor ona, L harfine de gönye. Bir cismin veya bilmediğin bir yerin şeklini anlatır gibi her harfin şeklini anlat bana. Sakın anlatamam deme. Görebiliyor, konuşabiliyor, gösterebiliyorsun, hatırlayabiliyorsun. Daha ne mi lazım? Bir de tekrar tekrar görmek ve tekrar tekrar söylemek için tam bir dikkat… [23] Sonra kitabın söz ettiği şeyden söz açma zamanı da gelecektir. Ne diyorsun şu Kalipso’ya? Ya acıya, bir tanrıçaya, ebedi bir bahara? Sana bunları söyleten şeyi göster bana. Kitap kaçış yolunun kesilmesidir. Öğrencinin hangi yoldan gideceğini bilemeyiz. Ama nereden çıkamayacağını biliriz-özgürlüğünün icrasından. Ayrıca hocanın başka bir yerde duramayacağını biliriz, sadece kapıda durabilir. Öğrencinin her şeyi kendi başına görmesi, sürekli karşılaştırması ve hep şu üç soruya cevap vermesi gerekir: Ne görüyorsun? Ne düşünüyorsun? Ne yapıyorsun? Sorular sonsuza dek böyle uzayıp gider.” [24]

Jacotot’nun deneyinden yaklaşık bir buçuk asır sonra, bir başka eğitimci, Brezilya’da Ezilenlerin Pedagojisi isimli bir kitap yazar. [25] Kendi çocukluğu yoksulluk içinde geçmiş, üniversitede fenomenoloji ve dil felsefesi okuyan Paolo Freire 25 yaşındayken Pernambuco eyaletinde Eğitim ve Sosyal Hizmet Kültürü Biriminin müdürü olarak atanır. Bu görevi boyunca yoksullara okuma yazma öğretirken bir dizi sıradışı yöntem geliştirir. 1962 yılında Recife Universitesi’nde çalışırken 300 şeker kamışı işçisinin 45 gün içinde okuma ve yazma öğrenmesini de bu yöntemler sağlar. Deneyin başarısı Brezilya hükümetini benzer çalışmaların yapılması için harekete geçmeye iter. Bundan sekiz yıl sonra Freire ezilenlerin özgürleşme felsefesinin ilkelerini anlattığı kitabını yayınlar. Freire de Jacotot gibi yoksulların ortaya çıkarmadıkları için kullanamadıkları potansiyeline inanıyordu. Öğrenmek, potansiyeli açığa çıkarmak demekti. Freire, Jacotot’nun da yüzleştiği ilgisizlik ve kayıtsızlık problemini çözmenin bir yolunu da bulmuştu. Grup çalışmalarında, yoksulların kendi gündelik hayatlarıyla ilişkilendirdikleri zaman bir problem üstüne konuşmayı tercih ettiklerini farketmişti. Bu nedenle yöntemlerinden biri gerçek olaylara dair görseller ve hikâyelerle durum analizi yaptırmaktı; somut durumlar üzerine tartışan öğrenci eleştirel bir bakış açısı kazanıyor, özgüven duymaya başlıyordu. Eğiticinin/kolaylaştırıcının temel işlevi bu potansiyeli ve zihinsel gücü ortaya çıkaracak araçları yaratmaktı.

Jacotot ve Freire ile birlikte şantiyelere gidiyoruz şimdi de. Şöyle der inşaat işçilerinin haklarını iyileştirmek için kurulmuş bir dernekte gönüllü çalışan Cahil Hoca: “firmaların bir kısmı ücretleri zamanında vermiyor, sigortaları eksik yatırıyor, iyi barınma koşulları sunmuyor. Bunlara karşı mücadele edeceğiz, ama ilk işimiz düşmanı iyi tanımak olmalı, mücadele edeceğimiz toprağı iyi bilmeliyiz. Firmalar hakkında araştırma yürütmeli, zayıf yanlarını bulmalıyız. Binlerce inşaat firması var. Ama onlardan daha kalabalık bir grup var: yüzbinlerce inşaat işçisi”. [26] Jacotot’nun döneminde onun yöntemine karşı çıkanlar da aydınların zekâsıyla cahil yığınlar arasına bir çizgi çekip bu eşitsizliği gidermenin bir aracı olarak birincinin ikinciyi eğitmesi gerektiğini savunan kişiler şöyle itiraz edebilirlerdi: “İşçilerin bir kısmı okuma yazma bile bilmiyor, cahiller, köyden kalkıp gelmişler, haklarını öğretmek lazım önce onlara, kendi başlarına ne yapabilirler ki?” “Hayır” diyecekti Cahil Hoca, “bütün işçiler isterlerse kendi şantiyelerinin doğal bir sosyoloğu olabileceklerini bilmeli.” “Nitekim”, diye ekleyecekti, “işçilerin düşünme ve yazmaya teşvik edildikleri zaman yapabildiklerine bir bakın. Tarım işçiliğini, tekstil işçiliğini anlatan en canlı tasvirleri onların yaptığını göreceksiniz. [27] Hepsi bunu yapmıyorsa yapamayacağından değil, bu şekilde zihinsel güçlerini kullanabileceklerini henüz bilmiyor olmalarından.” Ne diyordu Jacotot? “Özgürleş(tir)me bilinci öncelikle cahilin zihinsel yetkinliklerinin bir dökümüdür. Bir kere cahil dilini bilir. İçinde bulunduğu duruma itiraz etmek veya durumu kendisinden daha çok bilenlere veya bildiğine inandıklarına sormak için o dili kullanır. Mesleğini, aletlerini ve bunların nasıl kullanılacağını bilir; gerekti mi onları kusursuzlaştırmayı da bilir. Bu kapasiteler ve onları nasıl edindiği üstüne düşünmekle işe başlamalıdır.” [28]

2012 yılının buz gibi Aralık ayında Giresun’da bir şantiyede uzun süredir ücretlerini alamayan bir grup işçi köylerine dönmek istiyordur ama yol paraları bile yoktur. Aralarından biri seyrettiği bir filmden “Bu işyerinde grev var” yazısını hatırlamış olsa gerek; büyükçe bir kartona keçeli kalemle bu yazıyı yazar ekip olarak iş bırakırlar. “Sizin iş bırakma hakkınız yok ki” diyerek işçileri korkutmaya çalışır işveren temsilcisi. İstanbul’dan bir işçi derneği işçileri haber yapan bir gazeteci aracılığıyla telefon bağlantısı kurar işçilerle. “Dernek olarak firmadan hesap sormak için önce ismini bilmeliyiz” der Cahil Hoca. “Bilmiyoruz ki, tanıdık getirdi bizi buraya,” der işçilerin sözcüsü. “İlla ki bir kâğıt imzalamışsındır. Bir tabela vardır. O şantiyede bir iz olmalı. Orayı tanıyan sensin, bulabilirsin.” İşçi gidip araştırır, düşünür. “Evet, bir kâğıt var, işçi güvenliği için imzalatmışlardı. Orda da bi mühür.” “Peki, o zaman tek tek harfleri hecele.” “……..”. “Tamam, ben bu firmayı araştırıyorum. Sen de işimize yarayabilecek başka bilgi var mı ona bak.” İşçiler şantiyede, dernek internette araştırma yapmaya, bilgi toplamaya devam eder. Sıra işçilerin kendileriyle ilgili bilgileri derlemelerine gelir: Nüfus bilgileri, sigorta girişleri, ödenmemiş ücret alacaklarının tam ve ayrıntılı bir listesi. Hepsini tek tek not ederler; dernek bu bilgileri bir dosyaya koyar, firmaya ulaşır, talepleri iletir. Şikayet edilmekten çekinen firma ücretleri öder. Bundan sonra çalışmaya gidilecek şantiyelerde ihtiyaç duydukça kullanılacak bilgileri de yanlarına alarak Karadeniz’in bir köyündeki aile evlerine dönme vakti gelmiştir işçiler için.

2010 yılının Eylül ayına gidiyoruz şimdi de. İstanbul’dayız, bir kargo aktarma merkezinin önünde, sendikal nedenlerle işten çıkarılmış ve direniş çadırı kurulmuş işçilerin yanındayız. Cahil Hoca işçilerle birlikte sendikal kampanya için stratejiler geliştirmeye çalışıyor: “Peki, şimdi hep beraber aktarma merkezinin bir şemasını çizelim, kim hangi işi yapıyor, iş akışını çıkaralım. Bana kendi işyerinizi, iş kategorilerini, iş akışınızı, hangi firmalarla çalıştığınızı öğretin. Örgütlenmeyi sürdürmek için işyerini iyi tanımalı, baskı noktaları oluşturmak için müşteri firmaları tek tek not etmeliyiz.” Deneyimli işçiler toplanıyor, herkes söz alıyor, once her kafadan bir ses çıkıyor, sonra yavaşça bir çalışma ritmi oluşuyor, biri diğerinin yanlışını düzeltiyor, eksiğini tamamlıyor, işyeriyle ilgili bütün bilgiler biraraya gelip üstünde strateji tartışmaya imkân veren bir haritaya dönüşüyor. Harita daha önce parça parça işçilerin zihinlerindeydi, ama ortaya çıkmamıştı. Artık ortada. İşçiler eksik kalan bilgiler için arkadaşlarını arıyorlar dört bir koldan, herkes dikkatini örgütlenme problemine veriyor. Bir işçi grubunun yaptığını diğeri taklit ederek öğreniyor, kendisinden yeni bir şey ekleyerek daha da zenginleştiriyor. Aslında örgütlenmenin bilgisi her yerde. Yeter ki duyularını aç, dikkatini ver, çözüme odaklan, yapabileceğine dair güven duy. Zira “her yerde gözlemlemek, karşılaştırmak, yanyana getirmek, yapmak ve ne yaptığını, nasıl yaptığını farketmektir söz konusu olan… Kendine dönmüş düşünen bir tözün saf tefekküre dalışı değil, zihinsel edimlerin katettiği yola, ve aynı zekânın yeni toprakları fethederek o yolda daha çok mesafe alması imkanına kayıtsız şartsız dikkat edişidir.” [29]

Muktedirlerin Dili ve Yoksullar

Ezilenlerin Pedagojisi’nin yazarını keşfeden başkaları da vardı: Sussex Üniversitesi’nin ünlü Kalkınma Çalışmaları Enstitüsü’nden Robert Chambers, ilk adımlarını 1980’lerde atan, 1990’larda ün kazanan çalışmalarında, Freire’den ilham aldığını açıkça belirterek kalkınma projelerinde yoksulların kendi gerçekliklerini analiz edebileceklerini, kendi hedeflerini belirleyip proje sonuçlarını denetleyebileceklerini ileri sürüyordu. [30] Gerçek kırsal kalkınma aşağıdan yukarıya doğru, yoksul köylülerin katılımı ve güçlenmesiyle mümkün olabilirdi. 1990’ların ortasında ‘Katılımcı Kırsal Değerlendirme’ (Participatory Rural Appraisal) adını alacak olan, Chambers’ın Asya’dan Afrika’ya farklı ülkelerdeki kalkınma projeleri yürütücüleriyle ortaklaşa çalışarak geliştirdiği yöntemler, yoksulluğa karşı geliştirilen doğal kaynak yönetimi, tarımsal kalkınma ve gıda güvenliği programlarının uygulanmasında kullanılmak için tasarlanıyordu. [31] Haritalama, modelleme, mevsimsel takvimler yapma, değişim analizi, refah seviyesini aşağıdan ölçme gibi doğrudan yoksul köylülerin katıldığı eğitim çalışmalarından oluşuyordu bu yöntemler.

1980’lerin başından itibaren pek çok ülkede neoklasik iktisat reçetelerini uygulayan ve 20 yıllık bir zaman dilimi içinde bu politikaların yoksullar üzerindeki ezici etkileriyle yüzleşmek zorunda kalan uluslararası kalkınma kuruluşları Uluslararası Para Fonu (IMF) ve Dünya Bankası 1990’ların sonunda Chambers gibilerin eleştirilerini dikkate almaya karar verdiklerinde gittikçe bozulan meşruiyetlerini yeniden tesis etme kaygısını taşıyorlardı. 2000 yılında Dünya Bankası tarafından yayımlanan Yoksulun Sesleri (Voices of the Poor) [32] başlıklı üç kitaptan oluşan çalışma, 60 ayrı ülkede 60.000 yoksulla yapılan mülakatlara dayanan ve Chambers tarafından tasarlanan bir araştırmanın ürünüydü. Artık yoksulluk basitçe günlük gelir düzeyi üzerinden tanımlanmayacak, yoksulların dilinden tarif edilen bir durum olacak, politikalar da buna uygun geliştirilecekti. Chambers’ın yöntemlerinin ilkeleri yerel projelerde de dikkate alınıyordu. Bir kalkınma broşürü yerel halka bir problemle karşılaştığında son kertede “kendi kararına güven” şeklinde telkinde bulunuyordu.

Aynı dönemde IMF de kendi politikalarının yerel bağlamdan kopuk ve tepeden inmeci olduğu yönündeki eleştirilere, farklı hükümet yetkilileri, sivil toplum kuruluşları ve kalkınma kuruluşları yetkililerinin biraraya gelerek hazırlamasını önerdiği Yoksulluğu Azaltma Stratejisi Dokümanları (Poverty Reduction Strategy Papers) ile yanıt verecekti. Bu öneriye göre yoksulluğu azaltma stratejisi yoksul ülkelerin kendi aktörleri tarafından belirlenecek, onların politika öncelikleri kalkınma kuruluşlarının yardımlarında dikkate alınacaktı. Bu stratejilerin tartışılacağı toplantılarda kalkınma politikalarının esas hedef kitlesini temsil eden gruplar söz alacak, onların sesi duyulacaktı.

Kendi alanında önemli çalışmalar yapmış bir akademisyen olan Chambers’ın yoksulların sesinin kalkınma projelerinde daha fazla duyulması işine samimiyetle bağlı olduğuna şüphe duymak için bir neden yok. Uyguladığı yöntemlerin kendi amaçladığı hedefler açısından bir fark yarattığı da ileri sürülebilir. Ancak kalkınma politikalarının özünün yoksullar lehine değiştiğini söylemek zor gözüküyor. Yerel projelerde katılımcılığın sahici mi prosedürel mi olduğu, kaynakların gerçekten ihtiyacı olanlara ulaşıp ulaşmadığı hala tartışmalıdır. Yoksulların seslerini duyurmasının aracı olarak sunulan pratik yöntemlerin yoksulları güçlendirmek için mi yoksa onları daha iyi yönetmek için mi kullanıldığı da önemli bir soru olarak karşımızda duruyor. Kaldı ki toplumsal eşitsizlikleri sürekli derinleştiren neoliberal politikalar devam ettikçe, sadece projelerdeki kimi öğelerin nasıl uygulanacağına yoksulların karar vermesinin yoksulluğu azaltacağına inanmak safdillik olacaktır. Benzer bir problem Yoksulluğu Azaltma Stratejileri için de geçerlidir. Ampirik çalışmalar emek örgütlerinin katılımın dışında bırakıldığını, strateji belgelerinin hükümet tarafından hazırlanarak sadece belli sayıda ve temsiliyet gücü düşük sivil toplum kuruluşlarından onay almak üzere masaya getirildiğini, temeldeki özelleştirme ve liberalleştirme politikalarına hiç dokunulmadığını, geliştirilen mikro politika araçlarıyla yoksulların kontrol edildiğini gösteriyor. [33]

Yeni kalkınma projeleri yoksulların söylediklerini dikkate alan ya da alıyor gözüken, onlara katılımcı beceriler kazandıran, ama son kertede yapısal yoksulluğa dayalı politikaları sürdüren ve eşitsizliği bozmayan bir çerçeve oluşturmuşlardı. Bu projeler her zaman vaadini yerine getiremese de şöyle diyordu yoksullara: Çizdiğimiz politika içinde kalmak kaydıyla sesini daha fazla duyurabilir, sunduğumuz finansal kaynakların nasıl harcanacağı konusunda söz sahibi olabilir, proje olanaklarından daha verimli bir şekilde faydalanabilirsin. Zihinsel özgürleşme felsefesiyse, muktedirlerin güçlerini dayandırdıkları eşitsizlik fikrinin kendisini sorgulayan ve dolayısıyla kabul etmeye hiç de hazır olmadıkları bir başka şey diyordu: Sana böyle buyuranlarla ve seni yönetenlerle eşit bir zekâya sahipsin. İstediğin şeyi öğrenmen ve öğretmen mümkün. O halde en başa dönelim: Kalipso…

Sonuç

“Benim için ilginç olan eşitsizliğe dair önkabulün işlerlik kazanma biçimi. Bu önkabule göre anlayan insanlar ve anlamayan insanlar var. Eğer insanlar eşit değilse bunun nedeni gerçekten de bir eşitsizlik olması, zira bu insanlar anlamaya kadir değiller. Özgürleşme üstüne bütün çalışmam tahakküm ve özgürleşme probleminin bir cahillik ve bilgi meselesi olduğuna dair varsayımın eleştirisi üstüne kurulu. Elbette bunların hepsi mağaradaki insanlarla seçilmişler arasındaki ilişkiye dair Platoncu modele kadar gidiyor” diyor Rancière kendisiyle yapılmış bir söyleşide, sanat ve pedagojiye dair yazdıklarını yönlendiren motivasyonu açıklamak için. [34] Peki ya daha da öteye götürürsek Rancière’in hesaplaşmasını? Ya Platoncu modelde zaten anladığını, bildiğini varsaydığımız ‘seçilmişler’ için bile bir özgürleşme imkanı ise Jacotot’nun sunduğu? Akademik formasyonun olumsuz taraflarını aşmak, kalıplaşmış eğitim sisteminin dışına çıkmak, tek bir disiplinin sınırlarının ötesine geçerek temel ve sosyal bilimleri birlikte düşünmek, pratik bilgiyle kuramsal bilgi arasındaki engelleri ortadan kaldırmak, yeni bir şey öğrenme cesaretini göstermek isteyen herkes için. Yöntemin ilk geliştirildiği yer de zaten bir yüksek eğitim kurumu değil mi?

Gücünü zekâların eşitliği aksiyomundan alır Cahil Hoca ilkesi. Şöyle der içten içe: Fénélon, Racine, Geertz, orkide, İnkalar, patates, tekstil işçisi, üniversite öğrencisi yeryüzünün her tarafına yayılmış ortak bir zekânın parçalarıdır. Sen de bunun parçasısın. İnkaların bilgisini kendi tarlana, Geertz’in bilgisini saha çalışmana, saha bilgini örgütlenme stratejisine tercüme edebilirsin. [35]

Bu yazıyı ben de Rancière’e öykünerek yazdım. Okurken ve yazarken Jacotot’nun zekâsı, onun yöntemini bize aktaran, aktarırken yeniden formüle eden Rancière’in zekâsı ve Rancière’i enfes bir şekilde Türkçeye çevirip bize armağan eden Savaş Kılıç’ın zekâsıyla ortak bir evrene dahil oldum. Örneklerim hakkında düşünürken Rancière’in yaptığı gibi kişilerle ve metinlerle konuştum ya da onları konuşturdum. “Yapamam” demedim. Yeterince dikkat, sabır ve merak gösterirsem bir sonraki yazının daha iyi olacağını düşünerek yazdım. Klasik kitap tanıtımı kurallarının dışına çıktım, ama kitapta anlatılan şeylerle bağlantı kurma ilkesine sadık kaldım. Zihinsel özgürleşmeye dair bir yazı, ciddiye alınmak istiyorsa, kendisini de özgürleştirmeliydi ne de olsa.

Dipnotlar

[1] Bu yazıda kullanılan örneklerin bir bölümü (örgütlenmede işçilerle ve üniversitede öğrencilerle olan deneyimler) yazarın kendi gerçek eğitim ve örgütlenme faaliyetlerine dayanmaktadır. Yazının gözden geçirilmesi aşamasında değerli uyarılarda bulunan Bülent Şık’a teşekkür ederim.

[2] Bkz. Jacques Rancière (1981) La Nuit des Prolétaires, Archives du Rêve Ouvrier, Paris: Fayard (İngilizcesi Jacques Rancière (1989), Nights of Labour, The Worker’s Dream in Nineteenth Century, çev. John Drury, Philadelphia: Temple University Press). Rancière’in bu kitabındaki bazı argümanlarını Türkiye’deki bir saha çalışması üzerinden tartıştığım yazı için, Demet Ş. Dinler (2014) “İşçinin Varlık Problemi”, İşçinin Varlık Problemi, Sınıf, Erkeklik ve Duygular Üzerine Denemeler içinde, İstanbul: Metis.

[3] “Rancière’le Cahil Hoca Yapıtı Üzerine Söyleşi”, (Entretien avec Rancière à Propos de L’Ouvrage Le Maitre Ignorant) Nouveaux Regards, Sayı 28, Ocak-Mart 2005.

[4] Jacques Rancière (2014) Cahil Hoca, Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders, çev. Savaş Kılıç, İstanbul: Metis, s. 10 (Fransızcası: Jacques Ranciere (1987) Le Maitre Ignorant, Cing Lessons sur L’Emancipation Intellectuelle, Paris: Fayard).

[5] Rancière (2014), s. 16.

[6] Şöyle anlatıyor Savaş Kılıç, Rancière’in serüvenini: “Rancière’in çıktığı yolun üç-dört dönemeçten geçtiğini görmek pek zor değil: Parlak, göstere göstere vaatkâr bir başlangıç: Kapital’i Okumak’ta “eleştiri” kavramıyla ilgili bir bölüm (seminer); ardından her büyük düşünürde görebileceğimiz bir “hocayla hesaplaşma”, sıkı bir kopuş: La Leçon d’Althusser. İkinci dönemeç, “paysızlar”ın ülkesine peş peşe gezintiler; dikkatli, keskin, içeriden bakışlar: 19. yüzyıl işçi kültürü üstüne yaptığı ampirik araştırmalar (La Nuit des prolétaires veya La Parole ouvrière ile Courts voyages au pays du peuple). Ampirik araştırmalara paralel olarak, neredeyse eşzamanlı yürüyen bir felsefi, daha doğrusu teorik düşünseme, kafa yorma; Batı felsefesinin “paysızlara” (yoksullara) ilişkin olarak ortaya attığı fikirlerin, takındığı tavırların sıkı, külyutmaz ve faka basmaz, tongaya düşmez bir eleştirisi: Filozof ve Yoksulları. 1990’dan itibaren parça parça sunulacak özgün Rancière düşüncesinin sorunsalı bu kitapla ortaya konur: Batı felsefesi tepeden bakmak istemediğinde dahi, bilerek veya bilmeyerek, belki elinde olmadan hep tepeden bakmıştır yoksullara…. Demek ki paysızların, nasipsizlerin, yersizlerin felsefesinin ilk adımı eşitliği koyutlamak olacaktır: Cahil Hoca (Le maître ignorant).” Savaş Kılıç (2013) “Bilenle Bilmeyenin Eşitliği: Rancière’de Entelektüel Özgürleşme ve Cahil Hoca”, Skop Bülten, 11 Eylül.

[7] Clifford Geertz (2010a) “Derin Oyun: Balililerin Horoz Dövüşü Üzerine Notlar”, Kültürlerin Yorumlanması içinde, Ankara: Dost.

[8] Geertz (2010a), s. 486. “Horoz dövüşü anlattığı şeyi duyu temelli bir söz dağarcığıyla anlatır – riske girmenin heyecanı, kaybetmenin çöküntüsü, zafere ulaşmanın zevki. Fakat anlattığı şey, bu biçimde örneklenen duygularla toplumun inşa edildiği ve bireylerin de biraraya getirildiğidir. Horoz dövüşlerinde yer almak ve onlara katılmak, Balililer açısından, bir tür duygusal eğitimdir. Balili’nin orada öğrendiği şey kültürün ethosunun ve kendi kişisel duyarlılığının… kolektif bir metin içinde harici yollardan dile getirildiğinde neye benzediğidir.”

[9] Clifford Geertz (2010b) “Yoğun Betimleme”, Kültürlerin Yorumlanması içinde, Ankara: Dost, s. 44.

[10] Rancière (2014), s. 32.

[11] Jacotot’nun Fransa’da hocalık yaptığı yıllarda Amerika’da doğup büyüyen Amerikalı kadın astronom Maria Mitchell şöyle diyordu eğitim yönteminin nasıl olması gerektiğine dair: “Öğrencilerim benim öğretme yöntemimi, oğluna ‘git ordan İngilizce alfabeyi al, bir köşeye otur ve öğren’ diyen babanınkine benzetiyorlar. Tam olarak yöntemim bu değil tabii, ama hocaların genel olarak çok konuştuğunu düşünüyorum! Oysa kitap iyi bir kurumdur! Bir kitabı okumak, onun üstüne düşünmek, kendi notlarını almak faydalı bir egzersizdir. Üstünde sağlam düşünme gerektirmeyen bir kitap yayınlanmaya da değmez. Ders anlatma modası hiddetlendiriyor beni. Hoca kendisini öne çıkarıyor, öğrencilerini geliştirme çabası vermiyor. Eğitimdeki en önemli şey doğru bir çalışma alışkanlığı kazandırmaktır.” Bkz. Maria Mitchell (2012) Life, Letters and Journals, Forgotten Books, aktaran Maria Popova (2013) “Pioneering Astronomer Maria Mitchell on Life and Science: Timeless Wisdom from Her Diaries”, http://www.brainpickings.org/2013/08/01/maria-mitchell-diaries/ Çeviri yazara ait.

[12]“Ayı Dışkısından Tohum Elde Ediyor”, 16.09.2012, http://www.dha.com.tr/ayi-diskisindan-tohum-elde-ediyor_363529.html, erişim tarihi: 28.11.2014.

[13] Vojtech Novotny (2011) Notebooks from New Guinea: Reflections on Life, Nature and Science from the, Depths of the Rain Forest, Oxford University Press, s. 221-23.

[14] Michael Pollan (2001) Arzunun Botaniği, çev. Sevin Okyay, İstanbul: Domingo, s. 168-69.

[15] Pollan (2001), s. 196-97.

[16] Stephen Jay Gould (2010) Pandanın Başparmağı, Doğa Tarihi Üzerine Düşünceler, çev. Ülkün Tansel, İstanbul: Versus, s. 18-19.

[17] James Scott (2008) Devlet Gibi Görmek, İnsanlık Durumunu Geliştirmeye Yönelik Projeler Nasıl Başarısız Oldu?, çev. Nil Erdoğan, İstanbul: Versus.

[18] Scott (2008), s. 486-88.

[19] Scott (2008), s. 493.

[20] Rancière (2014), s. 107.

[21] Rancière (2014), s. 107.

[22] Journal de L’Emancipation Intellectuelle, C. III, 1835-1836, s. 15’den aktaran Rancière (2014), s. 29.

[23] Rancière (2014), s. 29.

[24] Rancière (2014), s. 30.

[25] Paolo Freire (2000) The Pedagogy of the Oppressed, çev. Myra Bergman Ramos, 30th Anniversary Edition, New York, London: Continuum (Türkçesi: Paolo Freire (2010) Ezilenlerin Pedagojisi, çev. Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek, İstanbul: Ayrıntı.)

[26] Endüstri Araştırması olarak adlandırılan örgütlenme yöntemi dünyada bazı sendika ve konfederasyonlarının kullandığı etkin bir araç. Sendikalar örgütlenme yaptıkları sektörü ve firmaları araştırarak örgütlenmeyi kolaylaştıracak olanakları ve pazarlık gücünü arttırıcı baskı noktalarını ortaya çıkarıyorlar. Firmalarla ilgili yararlı bilgilerin bir kısmı işçilerin kendi işyerlerinde yaptıkları gözlemlerden ediniliyor. Bu yöntemin sistemli bir tanıtımı Uluslararası Taşımacılık İşçileri Federasyonu ITF’nin Örgütlenme Kılavuzu’nda yer alıyor: http://www.itfglobal.org/en/resources/training-education/organising-manual/.

[27] “Sessiz Fırtına, Güneydoğuda Sefalet”, Katık, Yıl 4, Sayı 9, 2010; “Tekstilde Bir Günün Anatomisi” (Haydar Eskiköy), “Bir Tekstil İşçisinin İşyeri Gözlemleri”, “Üzerinizdeki Gömlek Sadece Bir Gömlek Midir?, Fazla Mesai, Yıl 1, Sayı 1, 2012.

[28] Rancière (2014), s. 42.

[29] Rancière (2014), s. 42.

[30] Robert Chambers (1997) Whose Reality Counts? Putting the First Last, Intermediate Technology Publications.

[31] Robert Chambers (1994) “Origins and Practice of Participatory Rural Appraisal”, World Development, 22 (7): 953-69.

[32] Deepa Narayan, Raj Patel, Kai Schafft, Anne Rademacher ve Sarah Koch-Schulte (2000) Voices of the Poor: Can Anyone Hear Us?  New York: World Bank, Oxford University Press.

[33] Bu stratejinin kapsamlı ve saha verilerine dayalı bir eleştirileri için bkz. David Craig ve Doug Porter (2002) “Poverty Reduction Strategy Papers: A New Convergence”, World Development, 31 (1): 53-69; Arne Ruckert (2009) “A Decade of Poverty Reduction Strategies in Latin America: Empowering or Disciplining the Poor”, LABOUR, Capital and Society, 42 (1-2).

[34] “Jacques Rancière ile Söyleşi”, Nina Power, Ephemera, 10 (1): 77-81.

[35] Richard Sennett buna “domain shift” (etki alanı değişikliği) adını veriyor. Bu deyim “belli bir amaç için kullanılmakta olan bir aletin bir başka işte nasıl kullanılabileceğine ya da yol gösterici bir pratiğin tamamen farklı bir faaliyete nasıl uygulanabileceğine” işaret ediyor. Buna örnek olarak kumaştaki örgü ve çözgü birlikteliğinin gemi inşasındaki zıvanalı dilli geçme uygulamasına aktarılmasını; kumaş ve tahtada kullanılan kilitli dik bağlantıların şehir dokusundaki caddelerin ve köşelerin planlanmasına aktarılmasını veriyor Sennett. Bkz. Richard Sennett (2009) Zanaatkâr, çev. Melih Pakdemir, İstanbul: Ayrıntı, s. 170-71.